El presente artículo es una traducción de Esther Sánchez González del texto Learning to Teach, de Steven M. Cahn, que ha sido traducido con autorización del Blog de la American Philosophical Association como parte de la alianza de colaboración que tenemos con ellos.

El profesorado, de igual manera que el profesorado de posgrado, ayuda a los estudiantes de doctorado a reforzar sus esfuerzos de investigación; debería proporcionar ayuda a los estudiantes para mejorar sus habilidades de enseñanza.

Durante casi una década, en el Programa de Filosofía del Centro de Postgrado de la Universidad de la Ciudad de Nueva York, ofrecí un curso de catorce semanas con créditos titulado “Enseñanza de la Filosofía“. El objetivo era preparar a los profesores nuevos o sin experiencia para ofrecer una enseñanza eficaz a los estudiantes universitarios.   Aunque se dedicó parte del tiempo de clase a discutir las obligaciones éticas y los principios pedagógicos, así como cuestiones relacionadas con los exámenes; la calificación y la elaboración de un programa de estudios; buena parte de las horas se dedicó a la práctica.

Cada uno de los -aproximadamente- quince estudiantes, hizo una serie de presentaciones de diez minutos destinadas a una clase introductoria; tras las cuales el orador recibía una respuesta inmediata, primero de los demás estudiantes y luego de mí. Si durante la charla alguien no entendía al orador, se esperaba que ese oyente levantara la mano en solicitud de más explicaciones.

Inicialmente, la mayoría de los participantes estaban nerviosos al presentarse ante el público. Murmuraban, hablaban demasiado deprisa o recurrían a tics verbales como “ya sabes”, “vale” o “de acuerdo”; se reían de forma cohibida y miraban al techo, a la pizarra o a sus notas, evitando el contacto visual con aquellos a los que se suponía que se dirigían. Los ponentes no lograron generar interés entre los oyentes, además, ofrecieron pocos o ningún ejemplo de carácter aclaratorio. Se plantearon preguntas sin dar a los alumnos la oportunidad de responder; se utilizaron términos técnicos sin explicarlos; además de introducirse ideas antes de sentar las bases adecuadas, lo que provocó que se levantaran numerosas manos. En general, a los presentadores les faltó energía. En resumen, mostraron todas las deficiencias pedagógicas que convierten demasiadas aulas en escenarios de confusión y apatía.

Pero mientras que a la mayoría de los instructores que comunican de manera inadecuada nunca se les pide cuentas, en nuestro prácticum las presentaciones débiles dieron lugar a una serie de sugerencias constructivas para evitar las debilidades pedagógicas. No solo ayudaron al orador, sino que reforzaron para todos los participantes los elementos de una instrucción exitosa.

Como resultado de estos esfuerzos, se produjeron notables mejoras. Los alumnos empezaron a hablar más despacio y motivar a su público; a organizar y aclarar sus presentaciones y a evitar los errores más comunes en el aula. Los oradores mostraron una mayor energía, y algunos cuyo miedo escénico inicial les había hecho parecer sombríos o remotos resultaron, tras sentirse más cómodos, simpáticos e incluso humorísticos.

Los ponentes que mejoraban notablemente recibían generosos elogios de los demás, y el espíritu de cuerpo que se desarrollaba animaba a todos a intentar mejorar su actuación. En poco tiempo, las charlas se volvieron bastante convincentes, e incluso los pocos estudiantes que seguían teniendo problemas eran conscientes de los pasos necesarios para mejorar.

Con los años, aprendí que los estudiantes que destacaban en la enseñanza solían tener experiencia en algún tipo de actuación pública. Entre los más destacados, estaban un ex bailarín de ballet, un trompetista y un mago. Todos ellos habían aprendido a mantener la atención de un público.

Pero incluso muchos de los que carecían de esa ventaja, hicieron grandes progresos. Uno de ellos, que empezó con timidez, me dijo más tarde que cuando en su escuela los evaluadores observaron su enseñanza, recibió grandes elogios por el ritmo lento con el que hablaba y la claridad de sus explicaciones. En otro caso, un alumno que tuvo dificultades durante todo el curso me informó hace poco de que había seguido trabajando en las lecciones que había aprendido y se alegró de decir que en el colegio en el que enseñaba le acababan de conceder un premio a la excelencia en la enseñanza.

Hay que tener en cuenta que, aunque hablar de la enseñanza tiene su lugar, un paso crucial para mejorar es la práctica seguida de la crítica constructiva. Nadie se ha convertido en pianista, tenista o ciclista solo por escuchar conferencias o participar en debates. El rendimiento es necesario, al igual que la mejora de la enseñanza.

Es cierto que únicamente en raras ocasiones un curso puede convertir a un mal profesor en uno excelente. Sin embargo, si se toma durante los años de formación de los estudios de posgrado, cuando es más probable que las personas acepten ayuda, los consejos que se ofrecen pueden convertir a los oradores inaudibles, poco claros o desorganizados en oradores audibles, claros y organizados. Y lo que es más importante, puede convertir a los profesores irreflexivos en reflexivos, un paso importante en el camino hacia un mayor éxito en el aula.

Una nota final. Una vez que se puso en marcha el curso, los jefes de departamento de las instituciones de grado a las que nuestros estudiantes fueron a enseñar informaron de lo bien que lo hacían e instaron a continuar los esfuerzos para mejorar las habilidades pedagógicas de los futuros instructores. Pero, lamentablemente, tras mi jubilación, el curso se abandonó por falta de apoyo del profesorado, que consideraba que el tiempo dedicado a mejorar la docencia estaba mejor empleado en aumentar la productividad de la investigación. Sin embargo, dado el éxito del prácticum, instaría a todos los programas de doctorado a considerar la posibilidad de ofrecer este tipo de orientación a los estudiantes de posgrado.

Artículo original de:

Steven M. Cahn (American Philosophical Association):
Profesor emérito de Filosofía en el Centro de Graduados de la Universidad de la Ciudad de Nueva York, donde se desempeñó durante casi una década como rector y vicepresidente de asuntos académicos, y luego como presidente interino. Autor y/o editor de más de sesenta libros.

Traducido por:

Esther Sánchez González (Filosofía en la Red):
Filósofa española, actualmente iniciando sus estudios de Doctorado en Filosofía (UNED), donde investiga el transhumanismo, el biomejoramiento humano y los videojuegos. Máster en Filosofía Teórica y Práctica en la especialidad de Lógica, Historia y Filosofía de la Ciencia (UNED); Graduada en Educación Primaria (URJC).

Imagen | Pixabay

El presente artículo es una traducción de Esther Sánchez González del texto Learning to Teach, de Steven M. Cahn, que ha sido traducido con autorización del Blog de la American Philosophical Association como parte de la alianza de colaboración que tenemos con ellos.
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por American Philosophical Association (APA)

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