El presente artículo es una traducción de Mercedes González García del texto One Way to Think with Precarity in the Classroom, de Sidra Shahid, que ha sido traducido con autorización del Blog de la American Philosophical Association como parte de la alianza de colaboración que tenemos con ellos. 

Sobre la imagen de cabecera: “Una sesión del curso dirigida por Mallory Barnosky, estudiante de segundo año deestudiante de segundo año de Filosofía, y Alea Ortega, estudiante de segundo año de enfermería. Ellas dirigieron la sesión sobre “Blackness and the Pitfalls of Anthropocene Ethics” de Axelle Karera.
trampas de la ética del antropoceno” de Axelle Karera. La pizarra muestra lo que ellas -y nosotros- estábamos en marcha”. Foto cortesía de Becky Vartabedian.

Después de haber discutido las cuestiones de responsabilidad que surgen en el contexto de la injusticia estructural, así como los caminos hacia la solidaridad, para este tercer post de la miniserie Precariedad y de la miniserie “Precariedad y Filosofía”, he querido abordar el tema de la precariedad en las aulas.
Surgió la oportunidad de hablar con Becky Vartabedian, profesora asociada de filosofía en la Universidad de Regis, sobre su curso Cuerpos precarios. Quería entender cómo la precariedad, que no es un tema habitual en la filosofía, puede incluirse en el plan de estudios filosóficos. Especialmente porque el currículo filosófico tiende a operar de abstracción del mundo, me preguntaba cómo abordaba Becky la cuestión social concreta de la precariedad desde el punto de vista filosófico. la cuestión social concreta de la precariedad desde el punto de vista filosófico. La entrevista con Becky y sus alumnos (sus comentarios están en el La entrevista con Becky y sus alumnos (sus comentarios figuran en los pies de foto) me permitió temas que surgen en la intersección de la pedagogía y la precariedad.

Tres aspectos me llamaron la atención en particular:

El primer aspecto que me llamó la atención es el enfoque de Becky en el aula. Lo que se desprende de sus observaciones es que la reflexión sobre la forma de un aula es crucial para un aula significativa que se tome en serio sus relaciones. La clase que Becky describe se basa en una idea de responsabilidad mutua y de comunidad. El ethos que subyace en el aula de Becky me dio una idea de cómo la vida académica y la erudición podrían cambiar cuando no están estructuradas por lo que Bell Hooks llama una cultura de dominación que organiza las relaciones en torno a la competencia, como un juego de dominar o ser dominado. ¿Puede el replanteamiento de la comunidad (académica) ser una alternativa a los debates -a veces paranoicos y temerosos- sobre las advertencias de activación, la cultura de la cancelación y la
libertad académica? ¿Y no revelan estos debates (marcados por un miedo a la dominación a menudo infundado) una cuestión más fundamental, la falta de confianza y de comunidad?

También me llamó la atención la centralidad de la tradición jesuita en Regis con su énfasis en cómo vivimos en la configuración del plan de estudios. Esto incluye pensar en nuestros estudiantes no sólo como como individuos a los que una educación universitaria capacita para sobresalir en el sentido estricto (como filósofos profesionales que se gradúan con un “conjunto de habilidades”, por ejemplo) sino como personas que habitan el mundo social. ¿Qué necesitan aprender, entonces, para habitar bien este mundo? El trabajo de Becky con sus alumnos nos da un ejemplo de una educación filosófica que se preocupa por esta cuestión, una cuestión históricamente arraigada en las tradiciones filosóficas occidentales y no occidentales, pero que ahora suele quedar relegada al ámbito no académico.

Y ahora el último y tercer aspecto: He descubierto que los temas novedosos de los cursos, como la precariedad, pueden liberar el plan de estudios de las restricciones canónicas. Junto a los filósofos y teóricos canónicos, como Maurice Merleau-Ponty y Judith Butler, Cuerpos precarios conduce a los estudiantes a través de la obra de escritores no canónicos como Gloria Anzaldúa y Octavia Butler, entre otros. Esto sirve para erosionar la distinción interior/exterior que caracteriza gran parte de la educación filosófica, y debería añadir -no por casualidad- también la precariedad.

Los poemas bloqueados de Bella Willhite de la clase: “Algo de lo que me he dado cuenta sobre la precariedad que antes no sabía es que abarca más de lo que piensas. Antes de esta clase nunca me consideré particularmente precaria, pero ahora entiendo que hay muchos aspectos de mi identidad que me hacen precaria. Las lecturas específicas que me hicieron darme cuenta de esto fueron “Una fenomenología de la blancura” de Sara Ahmed, “Una fenomenología de la invisibilidad: sobre la ausencia de cuerpos amarillos” de Boram Jeong y “Policing the Gendered Economy of Care” de Karen Adkins”.
Cecilia Tran, estudiante de tercer año de la doble carrera de Filosofía y Comunicación.
A menos que se indique lo contrario, las fotos del entorno son mías,
de los alrededores de Ámsterdam y del lugar donde trabajo.

Gracias por hacer esta entrevista, Becky.
Permíteme empezar pidiéndote
que me cuentes más sobre Cuerpos precarios:
¿Cómo llegaste a ofrecer este curso?

Cuerpos precarios es un curso para estudiantes de grado en nuestra categoría de cursos de Filosofía y Cuestiones Sociales, y está incluido en la lista de los programas de Estudios de Paz y Justicia y de Estudios de la Mujer y el Género de nuestra universidad. La primavera de 2022 es la segunda vez que enseño Cuerpos precarios; la primera vez fue en la primavera de 2018.

La precariedad surgió en relación con las formas en que las consecuencias de las elecciones presidenciales de 2016 en Estados Unidos se estaban desarrollando, tanto en el país en general como en nuestro pequeño campus universitario. Estaba pensando especialmente en la definición de Judith Butler de las vidas precarias como aquellas que se enfrentan a “la destrucción de las condiciones de habitabilidad”, y considerando las formas en que el clima y la comunidad del campus el clima y la comunidad del campus podrían ser comprometedores para algunos de mis estudiantes, especialmente en especialmente en relación con la visibilidad de sus cuerpos en nuestro campus (p. 9).

¿Cómo se entiende la precariedad?

En Frames of War, Judith Butler invita a su lector a considerar “la distribución diferencial de la precariedad y la posibilidad de reclamar”, señalando los efectos de las estructuras y las políticas que separan las vidas que se pueden reclamar de las precarias (p. 31). Una vida que puede ser objeto de queja es una vida que puede ser contada según las especificaciones de la estructura o la política; es decir, una vida que puede ser objeto de queja es una vida que se encuentra en un estado de precariedad. Es decir, una vida que puede ser objeto de duelo es la que se encuentra “dentro” de esa estructura, ya sea política, social, cultural o económica, social, cultural o económica.

Por ejemplo, y en relación con el primer artículo de esta serie, Sidra, el mundo académico como un “interior”, donde las estructuras y las políticas sirven a los profesores titulares y a los de carrera precisamente con aquellas cosas que hacen que una carrera en el mundo académico sea vivible (salario, beneficios, estabilidad a largo plazo), queda bastante claro cómo la posición del profesorado contingente “fuera” del ámbito de las estructuras y las políticas es precaria.

La distinción que haces entre el interior
y el exterior para entender la precariedad
tiene sentido para mí. ¿Podría decirme más
sobre cómo ha desarrollado esta distinción en el curso?

De hecho, la distinción entre el interior y la precariedad es la base de la última edición de más reciente de Cuerpos Precarios. Para dar sentido a esta distinción, recurrimos a nuestro Para dar sentido a esta distinción, recurrimos al primer texto importante de la clase, La parábola del sembrador, de Octavia Butler.
Esta novela comienza en un futuro cercano en el que las comunidades exitosas están amuralladas y de las drogas, el fuego y la incertidumbre que se desarrolla fuera de estas comunidades. de estas comunidades. Lauren Olamina, la protagonista, desarrolla una filosofía y una religión religión que llama Semilla de Tierra, paralela al cristianismo que su padre predica en la comunidad. comunidad. Cuando -y supongo que debería decir ¡alerta de spoiler! aquí- la comunidad colapsa, Olamina y unos pocos miembros de su comunidad sobreviven. Mientras viajan hacia el norte, Olamina y sus compañeros utilizan Semilla de Tierra y sus compromisos para crear una nueva comunidad y determinar quién está “a salvo” (en la medida en que la seguridad sea posible).

Pudimos utilizar tanto la imagen inicial del texto del muro de protección como una forma de entender el interior y el exterior, y luego ver el modo en que Semilla de Tierra sirve de “mecanismo de clasificación” mientras se está en la carretera como otra herramienta para concebir el interior y el exterior.

Otra forma de concretar la distinción entre interior/grave y exterior/precario de la agencia: El “yo puedo” de Merleau-Ponty y el “yo no puedo” de Iris Marion Young, el “yo no puedo”. En Fenomenología de la percepción, Merleau-Ponty identifica “la idea de que nuestra capacidad de movernos y trans-actuar con el mundo es la expresión más con el mundo es la expresión más básica de la conciencia (p. 159). En mi frase favorita de la Fenomenología de la Fenomenología, Merleau-Ponty dice: “La conciencia es en primer lugar
no es una cuestión de ‘yo pienso que’, sino de ‘yo puedo'” (p. 159). Cuando pensamos en el “interior” o lo que hace que una vida sea “afligible” en términos de Judith Butler, somos capaces de pensar en cuerpos cuerpos que pueden, cuerpos para los que el mundo o los demás no presentan ningún obstáculo sustantivo para reconocimiento o expresión.

La contrapartida explícita de Young en el “yo no puedo” identifica los cuerpos que experimentan obstáculos obstáculos sustanciales para el reconocimiento o la expresión (p. 36). El “yo puedo” y el “yo no puedo”, además nos permiten retomar la diferencia entre habitar o dar forma al mundo (labor que el “yo puede”) y estar inhibido o sometido a la forma del mundo por otro (la situación del “yo”). del mundo (la situación del “yo no puedo”).

El “yo no puedo” proporciona una vía de acceso a ideas y experiencias concretas basadas en el comportamiento corporal del género. de género; podemos catalogar las formas en que el comportamiento corporal masculino de los comportamientos corporales masculinos permite a los que habitan el mundo ocupar un espacio – esos fenómenos de la “manspreading” o el “mansplaining” son muy útiles en este caso. de que el comportamiento corporal femenino se vea marginado por ello. El trabajo de Young nos ofrece una de pensar en las experiencias diferenciales de agencia y acción en los cuerpos de los géneros.

El paso de Butler a través de Merleau-Ponty e Iris Marion Young nos lleva a la fragmentación del “yo puedo” de Frantz Fanon según sus discusiones sobre las expectativas en torno al lenguaje en el capítulo 2 de Piel negra, máscaras blancas, donde discute el “esquema histórico-racial” del cuerpo negro colonizado y su distinción del “esquema corporal” más neutral del cuerpo blanco del colonizador. La obra de Fanon demuestra el modo en que la unión de la raza y el colonialismo inhibe la agencia.

Otro recurso fenomenológico -¡de nuevo, todos ellos parecen servir al propósito de hacer lo abstracto un poco más concreto! – que ha calado en la comunidad de estudiantes más reciente es la idea de Sara Ahmed de las “orientaciones”, tal como se describe en su artículo de 2007, “A Phenomenology of Whiteness”. Esta lectura devuelve nuestras indagaciones teóricas a una conversación contemporánea.

¿Qué es lo que ha hecho que
el trabajo de Ahmed resuene en sus estudiantes?

Ahmed describe las orientaciones como “cómo empezamos, cómo procedemos desde ‘aquí'” (p. 151). Esta idea ha surgido con frecuencia en las conversaciones y en los trabajos escritos, en los que los estudiantes comentan que reconocen -y muchos por primera vez- sus orientaciones hacia el mundo. También están atentos a las formas en que la orientación de uno, en palabras de Ahmed, “(pone) algunas cosas y no otras a nuestro alcance” (p. 151-152).

Además de definir una trayectoria para la agencia y la acción, la noción de orientación facilita la comprensión de un paisaje por las propias posibilidades de habitarlo o ser inhibido por él y ver la distribución diferencial de estas posibilidades para los demás.

“Cuando reflexiono sobre mis nuevas consideraciones sobre la vida social, inmediatamente pienso en ‘Nepantla’ de Gloria Anzaldúa y su descripción de la sociedad como una red interconectada de identidades. Desde esta perspectiva, la frustración o la indiferencia pueden transformarse en aprecio por el aprendizaje”.
~ Lupita Villegas-Trujillo, estudiante de segundo año, carrera de Filosofía. Imagen: Espacio autónomo en Amsterdam Oeste.

Esto me da una excelente idea del
andamiaje literario
y filosófico de su curso: ¿cómo ha llevado
la clase estas lecturas a sus propias experiencias?

A través de todo esto, nos encontramos con las formas específicas en que los miembros de nuestra comunidad de clase de nuestra comunidad de clase han experimentado la precariedad, la agonía y la distribución diferencial de oportunidades y presiones. Aunque trabajamos con una teoría bastante seria para un para un seminario de grado, queda claro que estos teóricos hablan un lenguaje que resuena en los estudiantes.

En 2018, por ejemplo, lo que empezó como un interés académico por mi parte se convirtió rápidamente en nuestra comprensión de las formas en que algunos cuerpos en su visibilidad están expuestos a la precariedad de manera que otros cuerpos no lo están. Sucedió que nuestros cuerpos y nuestras experiencias se convirtieron en textos en sí mismos. Esto tuvo el beneficio adicional de crear una comunidad de clase en la que la solidaridad se convirtió en un componente necesario. la que la solidaridad se convirtió en un componente necesario. Después de la clase de primavera de 2018, un grupo de estudiantes y yo publicamos un capítulo de libro sobre nuestro trabajo compartido que salió en un festschrift en honor a George Yancy, cuyo trabajo proporcionó una importante piedra angular para nosotros.

El curso que usted ofrece no es
exactamente el curso estándar
de licenciatura en filosofía que sigue
un canon particular bien establecido?
¿Puede explicarnos por qué cree que un curso sobre
¿Por qué cree que un curso sobre
la precariedad es valioso
para los estudiantes de filosofía?

Un curso sobre la precariedad es útil para los estudiantes de grado porque un marco como
un marco como el de “dentro/apreciable” y “fuera/precario” ofrece un ángulo diferente para abordar
de la experiencia, y especialmente de las experiencias de aquellos que se encuentran en precarias por una o varias razones.

La precariedad añade dimensión al discurso en torno a la opresión. Por ejemplo, la cuestión de cómo acabar con el racismo adquiere dimensiones adicionales, como por ejemplo, cómo abordar la precariedad que experimentan los cuerpos de raza, y dónde se originaron las condiciones que subyacen a la precariedad. Un curso sobre la precariedad hace que la historia y el estado del presente estén vivos y “en juego” de una manera que no se puede centrar sólo en el -ismo. Otra razón por la que un curso sobre la precariedad es útil para los estudiantes de grado es que invita a voces fuera de un canon filosófico tradicional a la conversación. Cuando los estudiantes -especialmente los que se encuentran en posiciones marginadas por la academia- ven “quién más” está haciendo filosofía, tienen más posibilidades de verse reflejados en el trabajo de Frantz Fanon o Axelle Karera, Gloria Anzaldúa o Boram Jeong.

Como ha señalado Kristie Dotson, y siguiendo las ideas de Audre Lorde, los cánones alternativos también introducen formas de dar cabida a experiencias y conocimientos que, de otro modo, podrían no ser reconocidos (en el mejor de los casos) o ser rechazados de plano (en el peor) por su incongruencia con una tradición filosófica dominante.

“La filosofía y la precariedad parecían estar vinculadas, sin embargo, en el aula esto suele ser extremadamente implícito. A menudo leemos a aquellos que han impuesto la precariedad a otros y tendemos a evitar estas conversaciones sobre qué impacto tiene esto en su teoría y en la teoría en general. En esta clase, la discusión no es solo sobre cómo funciona la precariedad, sino también cómo nosotros, como cohorte, podemos crear alguna solución para esto dentro del aula y cómo interactuamos con nuestras disciplinas”.
~ Jordan Werner estudiante de cuarto año y estudiante de último año.
Imagen: Este de Ámsterdam

Yo también he observado que es más
difícil incluir autores y temas
fuera del canon cuando el marco
conceptual del curso permanece
inalterado. Ahora tengo curiosidad
por saber qué cree que ocurre con la enseñanza de la filosofía cuando se tratan como temas centrales cuestiones sociales como la precariedad

Tratar las cuestiones sociales como temas de investigación filosófica acerca la disciplina al mundo. En Regis, que es una institución jesuita, y en nuestro departamento, organizamos nuestros organizamos nuestros cursos en torno a la cuestión que consideramos central en la tradición pedagógica jesuita jesuita: ¿Cómo debemos vivir?

Diseñamos los cursos con la expectativa de que los estudiantes que salgan de nuestras aulas sean capaces de de aumentar sus propias respuestas a esta pregunta utilizando las herramientas y las prácticas que de nuestros cursos.

Además, nuestro departamento es abiertamente pluralista en su enfoque, por lo que los estudiantes aprenden una serie de herramientas y prácticas basadas en la forma en que nuestro profesorado traduce su preparación en la pedagogía jesuita. Esto tiende a significar que nuestros cursos se construyen bajo el supuesto de que lo que surge en el aula debe traducirse para los estudiantes en su compromiso con el mundo.

Tratar las cuestiones sociales como algo central también invita a preguntarse por la filosofía como disciplina. Nuestros enfoques de la enseñanza en Regis tienen un parecido familiar con lo que Kristie Dotson ha llamado una “cultura de la praxis”, que ella describe como un enfoque de la filosofía que afirma que cualquier practicante “busca cuestiones y circunstancias pertinentes a nuestra vida” como apropiadamente filosóficas (p. 17).

Una cultura de la praxis puede afirmar que el pensamiento encarnado y situado con y sobre el mundo (por un lado) y una atención continua a la complejidad de las cuestiones (por otro) son capaces de determinar problemas para la investigación filosófica.

Sin embargo, para que esta investigación sea filosófica, Dotson sugiere que el profesional establezca vínculos entre una conversación filosófica ya existente que requiere experiencia con la disciplina y sus modos de expresión, conversaciones que se producen fuera de la filosofía y conversaciones “en nuestros mundos circundantes” (p. 17). Precarious Bodies logra esto mediante la participación de la fenomenología y sus herramientas, conectando con cuestiones de precariedad y su distribución diferencial, e invitando a los estudiantes a considerar la interacción entre lo que están aprendiendo en clase, cómo encaja con su experiencia (o y el modo en que llevarán ese aprendizaje al resto del mundo.

La argumentación y el trabajo de aprender a hacer buenos argumentos son importantes como un hábito que los estudiantes están practicando, pero lo hacemos al servicio de una conversación más amplia entre los estudiantes, su discernimiento ético en curso y las necesidades del mundo más allá del aula.

“Algo que se destacó fue sacado a la luz por la escritura de Eli Clare sobre los cuerpos queer y discapacitados. Por ejemplo, no tener disponibles adaptaciones como rampas o menús en braille es un ejemplo de precariedad en el mundo real porque les está diciendo a estas personas que se arreglen o no cuentan”.
~ Mallory Barnosky, estudiante de segundo año de la carrera de Filosofía.
Imagen: vista desde la ventana de un salón de clases.

Los debates sobre la precariedad
pueden a veces volver a centrar
la victimización y reafirmar en lugar de
hacer hincapié en la resistencia
y la capacidad de acción. ¿Cómo aborda
esta dificultad en el curso?

Esto apunta a algo en lo que pensé bastante entre la primera y la segunda oferta del curso. La primera vez, no hice lo suficiente en el marco de la clase para afirmar la resistencia y la agencia, pero los estudiantes de esa clase completaron proyectos que estaban orientados hacia un futuro “por venir”, hacia la transformación de manera inspiradora. Compusieron canciones originales, crearon obras de arte que se imaginaban de otra manera y desarrollaron una cultura de creación y distribución de fanzines que continúa en el campus hasta el presente. Su trabajo me enseñó que abordar la precariedad debe incluir también una mirada hacia la posibilidad y la creatividad.

Esta vez ofrecí la “posibilidad” como un tercer término explícito en la organización del curso. Además de la lectura de la Parábola del Sembrador sobre la precariedad, entendimos el personaje de la religión de Lauren Olamina, Semilla de Tierra, como un acto de creatividad y transformación que surge de una atmósfera de precariedad.

También vimos el documental de Jennie Livingston Paris is Burning para examinar el el desarrollo de la cultura del balón y la formación de estructuras familiares entre los participantes como actos de resistencia creativa y agencia. Nuestras lecturas incluyeron a Glen de Glen Coulthard y Leanne Simpson a la “normatividad fundamentada” como alternativa indígena a las estructuras coloniales de reconocimiento político. alternativa indígena a las estructuras coloniales de reconocimiento político, y consideramos la Anzaldúa y el imperativo Coyolxauhqui como formas de pensar desde la precariedad hacia un nuevo futuro.

Por último, el curso incluyó dos sesiones de descanso comunitario, inspiradas por la reverenda Tricia Hersey, del Ministerio de la Siesta.

Estas sesiones fueron una invitación a detener el trabajo de la escuela “como de costumbre” en favor de la quietud y el silencio y tenían la intención de interrumpir la búsqueda de “contenido” y el ritmo que a menudo se asocia con esto durante un semestre. Nuestra comprensión de la creatividad y la posibilidad atravesó el contenido asignado y nuestras propias acciones, incluyendo una poderosa discusión dirigida por Jordan Werner en marzo de 2022 (se la cita aquí) sobre la estructura de la propia clase y las posibilidades de transformar nuestro aprendizaje dentro de los parámetros establecidos por la educación universitaria tradicional. La idea central que ofreció Jordan fue la siguiente:

… En el entorno del aula la blancura era una orientación que seguía siendo la no porque ninguno de los miembros de nuestra cohorte tuviera malas intenciones o intentara intentaban mantenerla, sino por la naturaleza pura del sistema de educación superior.

Me pregunto si este es un objetivo en el que yo, y el resto de nuestra cohorte, podemos trabajar. Desde esta nueva perspectiva y comprensión de la raza y el concepto de cómo nos orientan estos sistemas e ideologías, me pregunto si podemos intentar desestabilizar el aula. Sé que lo hemos intentado con nuestro círculo (nota: Jordan se refiere aquí al simple hecho de mover nuestros pupitres fuera de la de las filas para formar un círculo), pero me pregunto en qué otras estructuras podemos conseguirlo. Creo que a partir de la comprensión de las orientaciones podemos intentar orientarnos desde las perspectivas de nuestros autores en lugar de que desde la nuestra propia en cada ocasión. Podemos explorar nuestras sesiones de descanso como una forma de cambiar de orientación, o la capacidad de tener autoridad sobre lo que sabemos.

Como en la primera iteración de esta clase, el trabajo de Jordan demostró la forma en que nuestro compromiso con la teoría puede concretarse, incluso hasta el funcionamiento de la propia clase.

Ahora bien, el material y las cuestiones
que consideras pueden ser
psicológicamente difíciles. ¿Cómo
se adapta a sus alumnos,
a sus sensibilidades y reacciones?

Un curso como Cuerpos precarios se adentra de lleno en lo difícil, y para abordar esta perspectiva desarrollamos un acuerdo comunitario para guiar nuestras conversaciones.

Los acuerdos comunitarios nos invitan a pensar no sólo en el contenido de la clase, sino en la presencia de los individuos y en las relaciones que un aula facilita de forma natural. Como tal, el acuerdo está diseñado para el bien de la comunidad, que se reúne regularmente (dos veces por semana) y durante un tiempo no trivial (75 minutos cada sesión). Nuestro acuerdo comunitario en la primavera de 2022 incluía las siguientes expectativas

  • Llegar con preguntas sobre la lectura.
  • Permitir que las personas inmersas en una comunidad hablen por sí mismas.
  • Reconocer que no todos los miembros de una comunidad tienen la misma experiencia.
  • Utilizar declaraciones “yo”.
  • Permita que el silencio incluya a los demás.
  • Entra en las conversaciones con la mente abierta y acude con curiosidad, no con juicio.
  • Si una lectura le molesta, pida apoyo al Dr. Vartabedian.
  • “Lo que se dice aquí se queda aquí”.
  • Utilicemos los nombres.

En un momento del semestre, hubo una sesión en la que los miembros de nuestra comunidad pensaron que nuestra conversación -relativa a la distinción entre uso y mención en lo que respecta a la palabra n- invitaba a hablar demasiado en nombre de las comunidades ausentes o poco representadas en nuestra clase y no desde un lugar de experiencia o conocimiento individual; un miembro me llevó aparte para pedirme que hiciera algo más para invitar a la reflexión sobre algunos componentes del acuerdo comunitario. Fue importante que el alumno me hiciera esta petición. El estudiante no se opuso al tema de la conversación, sino sino a la forma en que se desarrolló la conversación. El hecho de que todos seamos partes del acuerdo comunitario acuerdo de la comunidad requería que yo me resarciera con la comunidad por no haber hecho mi parte en de mantenerlo.

Más adelante en el semestre, mi compromiso de rendir cuentas surgió en la discusión en clase como una forma de que otros estudiantes supieran que podían contar con nuestra comunidad para compartir sus experiencias, sabiendo que la comunidad “les cubría las espaldas” al recibir su experiencia y tratarla con el respeto necesario. Para mí, como profesor y como ser humano, se trata de un valioso caso en el que aprendí más de los alumnos de lo que yo podía aportar. En todas las aulas hay un currículo latente que necesita que alguien o algunos lo pongan en práctica. A menudo, este currículo latente requiere que el instructor se responsabilice ante los estudiantes como parte de una comunidad de aprendizaje; esto es un reto para nosotros a veces, pero si lo aceptamos hay importantes lecciones.

“A lo largo de mi vida, me he encontrado en ciertas afueras mirando hacia adentro. Nunca percibí este hábito como un medio para inventar mi propio fin. Me estoy convirtiendo en no ser y eso me lo enfatizó a través de ‘Geografías de Yoes’ de Gloria Anzaldúa”.
Lupita Villegas-Trujillo, estudiante de segundo año, carrera de Filosofía.
Imagen: Amsterdam Science Park, tomando el tren a casa desde el trabajo.

La entrevista me dejó pensando en las aulas que he habitado como estudiante y en las que ahora habito como profesor. ¿Cuál es la forma de aprendizaje de nuestras aulas y la relación viva entre los individuos que las habitan? En los primeros párrafos de “Manifiesto para el Buen Vivir/Buen Vivir”, Boaventura de Sousa Santos, describe a los intelectuales como habitantes de “barrios inaccesibles” e “instituciones fortificadas que llaman universidades”. Pensé en el primer post de Katherine y en la distinción interior/exterior que caracteriza a la universidad y me pregunté: ¿quién queda fuera de nuestras aulas?
Y entonces pensé en la filosofía. Como disciplina de la tradición occidental, la filosofía ha estado reservada Como disciplina en la tradición occidental, la filosofía se ha reservado normalmente a determinadas clases sociales, a las que pueden permitirse la vida de la mente. mente. Con su elitismo y con su énfasis en ciertas capacidades – principalmente la racionalidad – a expensas de otras dimensiones de nuestro ser, ¿no crea la filosofía su propia precariedad?

Artículo original de:

Sidra Sahid (American Philosophical Association):
Enseña en el Amsterdam University College. Su tesis doctoral en filosofía ofreció una crítica de los argumentos trascendentales en epistemología utilizando Merleau-Ponty y Wittgenstein.

Traducido por:

Mercedes González García (Filosofía en la Red):
Estudiante de la carrera de Filosofía y de Educación Primaria por la Universidad de León de Castilla y León, España. Apasionada de la Filosofía y de la búsqueda de respuestas de las grandes incógnitas que han planteado la raza humana por el simple hecho de existir.

Imágenes tomadas del post original publicado en APA.

El presente artículo es una traducción de Mercedes González García del texto One Way to Think with Precarity in the Classroom, de Sidra Shahid, que ha sido traducido con autorización del Blog de la American Philosophical Association como parte de la alianza de colaboración que tenemos con ellos. 
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por American Philosophical Association (APA)

The American Philosophical Association promueve la disciplina y la profesión de la filosofía, tanto dentro de la Academia como en la arena pública. La APA apoya al desarrollo profesional de los filósofos en todos los niveles y trabaja para fomentar una mayor comprensión y apreciación del valor de la investigación filosófica.

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