Dejar de correr para llegar a la meta: quehaceres, comunidades y aprendizaje a través de lo mundano

El presente artículo es una traducción de María Mollá Ruiz de Vargas del texto How to Run To, Not From: Chores, Cooperatives, & Grimy Learning, de Katherine Cassese, que ha sido traducido con autorización del Blog de la American Philosophical Association como parte de la alianza de colaboración que tenemos con ellos. 

Dos eventos sociales de la semana de orientación.

El derecho a escapar

Casi al final del semestre pasado, fui a cenar al piso de un amigo. Mientras hablábamos, alguien contó que había pasado años escalando después de su graduación. Me quedé fascinada. ¿Por qué alguien inteligente y con estudios, que tenía potencial para triunfar en el mercado empresarial, eligió algo diferente en el momento en que se suponía que su carrera iba a empezar?, ¿cómo pudo escoger algo tan diferente? Quería saber lo que pensaba sobre su educación, y, aún más, del mundo y de su sitio en él; medio en broma, le pregunte si creía que era como Thoreau.

Tal vez Thoreau vive en la imaginación popular como un aventurero mitificado, que se escapa de un mundo que a su parecer es demasiado horrible, poco interesante y nada estimulante. Siempre he criticado a Thoreau, ya que no me imagino a las mujeres de mi vida escapándose de esa manera: siempre hay demasiada gente cuya vida depende de ellas. Tal vez es que pienso que ellas también deberían poder escaparse y tomarse un tiempo para ellas, pero creo que mi problema con Thoreau es más profundo que el acceso desigual al escapismo.

Como escribió Sidra1, somos responsables de trabajar en nuestras sociedades y de hacer frente a los problemas que puedan surgir en ellas, aunque no los hayamos causado nosotros, siempre que estemos en condiciones de ayudar. Escapar significa no asumir esa responsabilidad. Por otra parte, como sostiene Michael Sandel2, esta responsabilidad se extiende a través del tiempo y de las generaciones debido a nuestra pertenencia a las comunidades. Y estas comunidades son necesarias para vivir bien: podemos escapar, pero no tendríamos a dónde.

La comparación con Thoreau, y la discusión sobre el escapismo, calaron hondo en el antiguo escalador. Volvió a la universidad para obtener un título que le sirviera de alguna manera para poder contribuir a las causas que consideraba importantes.

En ese momento, me pregunté como estudiante de primer año de universidad: ¿Cuáles son mis comunidades?, ¿cuáles son mis responsabilidades para con ellas?, ¿qué estoy haciendo aquí? 

Terminando una carrera de cincuenta millas a medianoche (mis padres sentados en el fondo). Foto de Brien Green; día de Navidad en Scott Depot, Virginia Occidental (no incluida).

Nota de las fotografías: La reunión podría alargarse infinitamente. Revisamos nuestros teléfonos, hablamos en voz baja y nos inquietamos en nuestros asientos de la sala de conferencias. Mis amigos apoyan sus cabezas en mis hombros y todos suspiramos antes de incorporarnos cuando la persona que está al micrófono dice algo nuevo. En lo que debería haber sido una reunión fácil, en vísperas de la huelga del sindicato de estudiantes universitarios, el comité de negociación ha aceptado un acuerdo provisional. La gente hace cola para compartir sus opiniones. El comité de negociación escucha a la gente que se opone al acuerdo, y escuchan a los miembros del comité exponer sus razones. El proceso de escuchar a todo el mundo es lo suficientemente largo como para que me duela el cuello, incluso cuando me voy al fondo de la sala para ponerme de pie. Allí, la gente intercambia números de teléfono y discute la creación de una campaña para un acuerdo más sólido. Los estudiantes votan y vuelven a votar.

Libertad, responsabilidad

La universidad puede ofrecer una nueva libertad a los jóvenes. Mientras estudian, suelen estar lejos de casa, distanciados de los lugares y las personas que antes les rodeaban. Yo quería estudiar fuera, pensando que la experiencia de un nuevo sitio sería una fuente de aprendizaje además de las clases; pensaba que la vida en la ciudad también sería una fuente constante de novedades.

Pero los jóvenes estudiantes normalmente también son lentos en adoptar nuevas responsabilidades e integrarse en áreas de la universidad. La vida universitaria parece transitoria, y uno se identifica más con estar entre lugares, esperando3 al porvenir, qué con dónde está ahora. Por tanto, no es de extrañar que los estudiantes estén ocupados en su trabajo, y que los lazos entre ellos y las comunidades locales sean débiles. Los intereses de los estudiantes además a menudo se enfrentan a los de la comunidad – para acceder al punto desde el que escribo estas palabras he tenido que presentar mi carnet de estudiante tres veces en un edificio en el que las interacciones entre la policía del campus y la población local están bajo escrutinio4. Podría presentar una imagen similar de la mayoría de los sitios en los que paso el tiempo.

Evitar responsabilidades parece ser algo más sistemático que individual. El creciente coste de la educación, la economía competitiva y las expectativas culturales de éxito, presionan a los estudiantes para que se centren únicamente en su éxito académico personal y en su capacidad para conseguir un buen empleo.

Edición de un proyecto final para un taller de escritura creativa el semestre pasado; parte de la exposición basada en comida de una amiga, hecha con cascaras de huevo recogidas de la cocina de la Cooperativa Dudley de Harvard (obra de Sophia Armenakas)

Frente a esta cultura fragmentada e individualista que producen las instituciones académicas, me pregunté cómo sería una comunidad de individuos con obligaciones recíprocas entre sí; me pregunté cómo podría la educación formar parte de esa comunidad. Como escribió Myles Horton5:

La vida educa. Las escuelas pueden orientar el proceso educativo no pretendiendo educar para la vida, sino convirtiéndose en una parte orgánica de la vida misma. Tanto los niños como los adultos viven en un mundo en el que las necesidades y los deseos están unidos. Las escuelas deben combinar los elementos económicos, sociales, intelectuales, estéticos y morales de nuestra cultura, al igual que la gente común los combina en la vida cotidiana. La educación organizada debe salir de la periferia de la vida, donde las escuelas han formado una sociedad artificial, y pasar a formar parte de las luchas y los sueños de las masas. La vida, en su mayor parte, está organizada en comunidades, y la comunidad debe ser la base de la educación social.

Horton me impactó, pues ya había experimentado antes una educación que era parte y surgía de la comunidad en la Escuela de Ética y Liderazgo Global6. En este programa mis compañeros y yo queríamos aprender sobre el mundo y crecer, convirtiéndonos en individuos que pudieran valerse por sí mismos. Allí, la vida ocurría de forma diferente. Cada persona era autosuficiente, y se confiaba en nuestra capacidad para tomar decisiones —recuerdo con nostalgia a estos estudiantes resolviendo disputas sobre la limpieza de la cocina o sobre qué tema queríamos aprender a continuación—.

Dado que ya había experimentado este tipo de comunidad/educación, y también gracias a la lectura, que me ayudaba a expresar mis desavenencias con la universidad, quería encontrar una comunidad cercana. Decidí unirme a una cooperativa, en la cual iba a participar en la organización democrática de mi propia vida.

Como parte de una comunidad, tenía que dedicar unas horas a la semana a quehaceres rutinarios. No pensé que me fuera a importar mucho; además hacer esos trabajos, conllevaba autonomía en otras áreas.

Las tareas eran una buena manera de empezar a pasar tiempo en la comunidad. Incluso cuando estaba rodeada de caras desconocidas, no sentía las típicas ansiedades por estar en un lugar nuevo. Las tareas que realizaba me hacían sentir cómoda con mi propia contribución a la comunidad.

Como muchas otras personas, empecé a hacer más trabajo del que se me había asignado, barriendo las hojas del porche o ayudando a recoger el comedor tras un evento. Me importaba la cooperativa y su manera especial de vivir. Generalmente, nadie ensuciaba y la acumulación de platos sucios en el fregadero se podía solucionar con un simple mensaje al chat del grupo (donde también se podían encontrar tonterías diversas).

Me pregunto cuánto de este modelo es posible en la vida y la educación en general. Mis experiencias siendo responsable de mi vida y de la de los demás se produjeron en gran medida dentro de comunidades pequeñas y atípicas. Cuando le dije a un amigo que la vida universitaria normal parecía irreal por ser tan transitoria —los problemas que acabo de exponer a ti, lector— me comentó que la comunidad, también, es solo un sueño efímero. ¿Es la vida real así de democrática? Si se les diera más responsabilidad como parte de su educación, ¿qué harían los estudiantes?

La comida es el sujeto.

Nota de las fotografías: Pido prestada la aspiradora de mi compañero de habitación y aparto el escritorio y las estanterías de las paredes de nuestra habitación. Escucho un podcast, entendiendo a los locutores la mayor parte del tiempo, pero dejo de hacerlo cuando algo asqueroso bajo mi cama me devuelve la batalla. Decido volver después con servilletas y mi atención vuelve momentáneamente al podcast.

Haciendo las paces
con nosotros mismos

Hacer estos quehaceres era diferente a hacer mi trabajo académico habitual. El éxito o el fracaso se determinaba por la habilidad de mi mente de producir algo, con poca atención a otras partes de mi cuerpo. Pero, ¿cómo puede un enfoque tan limitado ayudarme a alcanzar la sabiduría? En un artículo sobre acusaciones de acoso sexual7, un estudiante cuestionaba de forma similar este enfoque en nuestra universidad, exigiendo que no se pusiera “la inteligencia por encima de la ética”, y “la reputación por encima de la verdad”. El artículo me recordó que, para aprender filosóficamente, y aprender a vivir bien, debía buscar la madurez como persona (Sidra, antes mencionada, ya ha hablado8 de un tema parecido).

La socialización apresurada caracterizó parte de mi tiempo aquí. Nunca había conocido a tanta gente, podía cruzarme con tres personas conocidas de camino a clase, por lo que no todos los encuentros terminaban en conversación. Pero me preocupan estas prisas cuando se trata de mis amigos íntimos, ya que, como escribió9 Jeremy: “una buena vida se hace con otros: aunque es posible vivir bien sin la filosofía, es imposible vivir bien sin otros.

Mientras que en la vida universitaria se hace hincapié en el trabajo mental, se presta poca atención al cuerpo. Recuerdo entrar en un dormitorio en plena semana de exámenes finales y verme golpeada por el olor a comida podrida; por lo visto, no merecía la pena perder el tiempo entre exámenes en mantener limpio el espacio físico en el cual trabajaba mi amigo. No me es ajena la tentación de ignorar o reducir el tiempo dedicado al trabajo corporal; solía esperar al último momento para salir a cualquier cita y llegar corriendo a los sitios, porque el tiempo requerido para desplazarse físicamente me parecía un desperdicio. Cuando las personas, estresadas, ignoran el trabajo corporal de esta manera, la labor deja de ser un ritual que nos arraiga y nos recuerda quiénes somos.

El trabajo de cuidado físico de los estudiantes se suele delegar a otros. Comer en el comedor nos ahorra el tiempo que estaríamos cocinando, y muchos dormitorios tienen un baño común limpiado por el personal de la universidad. La división del trabajo no es en sí problemática. Creo que es un buen sistema que yo lleve muebles o maletas pesadas a la gente con la que vivo, mientras que otros se encargan de organizar nuestras cosas. Pero la política de quien hace qué es relevante. Históricamente, se consideraba que las mujeres eran más adecuadas para el trabajo doméstico y se las consideraba más emocionales y corporales, mientras que los hombres eran más propensos a trabajar fuera del hogar y se les consideraba más capaces de pensar racionalmente. Actualmente, en la universidad, los estudiantes y el profesorado son desproporcionadamente blancos y ricos, mientras que suelen ser las poblaciones racializadas, de menores ingresos, e inmigrantes las que trabajan en los servicios del campus. Teniendo en cuenta esto, el énfasis en el trabajo mental crea una distinción cuerpo-mente que se utiliza para jerarquizar actividades y oprimir a la población.

El tratamiento de los alumnos como meras mentes es especialmente perjudicial en un contexto educativo. Paulo Freire escribió en Pedagogía del Oprimido10 que debemos actuar para cambiar el mundo, en lugar de limitarnos a reflexionar sobre él. Nuestra capacidad de transformar nuestra condición es una parte esencial de la humanidad. Pero la educación en la que solo percibimos y entendemos el mundo nos deshumaniza. Aquí es donde me convence bell hooks11. Influenciada por Freire, aunque también lo critica, introduce el cuerpo en las cosas. En Enseñar a Transgredir12, conectó la idea de un profesor objetivo, tal vez incluso omnisciente, con la forma en que la enseñanza permite que el cuerpo desaparezca. Sin embargo, reconocer la presencia de los cuerpos en el aula, nos permite sentir la disposición de nuestras presencias en el aula; colocar tanto a profesores y alumnos, como al conserje que viene después de clase para limpiar la pizarra.

Reconocer nuestros cuerpos in situ nos empodera, pero solo cuando tenemos recursos para hacerlo o cuando podemos convertir nuestro cansancio en una fuente de comprensión: ¿Qué siento y cómo me están afectando las cosas? ¿Adónde ha ido mi energía? ¿O es qué estoy completamente agotada? ¿Qué es esta ansiedad que me recorre? ¿Es emoción o un sentimiento opresivo?

Así, hooks llega a afirmar que es reconocer nuestro cuerpo mientras aprendemos lo que nos permite apasionarnos. ¿Puede, ahora, el aula transformarnos, quizá solo un poco? Como sugiere hooks, a veces solo hay que caminar más allá del atril.

Pero, ¿qué pasaría si los estudiantes nos levantáramos cuando no nos conformáramos con determinados asuntos? ¿Qué pasaría con la educación si dejáramos entrar a nuestros cuerpos? No hablo de capacitismo, sino de todo lo contrario: de la variabilidad que sentimos visceralmente, como el temblor del suelo tras pasar un tren. Y, ¿por qué el cuerpo del conserje no es libre de entrar y educarnos sobre lo desvinculados que podemos estar de la vida pública?

Para mí, hacer quehaceres rutinarios ha sido una forma de dejar entrar a mi cuerpo en el aprendizaje. Los quehaceres suelen realizarse para atender las necesidades que surgen por el hecho de poseer un cuerpo. Los quehaceres se hacen a través de nuestro cuerpo.

Me estiro para coger la avena de la estantería de arriba, siento que me duele la muñeca al remover la sopa, soy consciente de que hay demasiados cuerpos en un espacio mientras todos intentamos limpiar la biblioteca.

A veces, la conciencia de nuestro cuerpo surge de hacer actividades que son desagradables; sacar comida del desagüe, limpiar un baño manchado de excrementos… Sí, pero hacer estas tareas me parece positivo y humano. ¿Me siento igual cuando estoy en una clase que flota en el espacio de la mente excluyendo todo lo demás?

Ciertamente, hay otras actividades que nos hacen conscientes de nuestro cuerpo, de todo nuestro ser. Se me ocurre correr, o pasear con un amigo. Pero cualquier quehacer puede encerrar algo especial. Todo depende del contexto comunitario.

¿Qué comunidad? ¿Qué ha comprado nuestro dinero? De “The Great Empty”, un estudio de Victor Moriyama durante la pandemia13

Nota de las fotografías: Camino desde el patio hasta el río, donde me quedo un rato. El río está casi congelado. Mi abuela me saluda a través del teléfono y le pregunto cómo está. Ella y el abuelo me ponen al día de sus vidas, y hablamos de las clases y de los amigos. Sigo caminando. Cuando cuelgo, —tengo que empezar a hacer los deberes— agradezco la conversación. Mi abuelo me contaba que había ido por primera vez a Boston. Pienso también en mi madre, diciéndome que mis llamadas alegran su semana.

¿Con otros?

Creo que el tipo de temporalidad que se experimenta al hacer los quehaceres de la vida diaria, especialmente cuando la actividad es para otra persona o para una comunidad, es distinta de la que se experimenta en otras actividades. Las tareas son cíclicas por naturaleza y no producen nada permanente: la gente necesitará alimentarse de nuevo dentro de unas horas, y la ropa sucia nunca permanece limpia durante mucho tiempo. Parece acertado afirmar que estas actividades no producen mucho, al menos nada duradero. Las tareas simplemente mantienen lo que ya tenemos. Como escribe Lisa Baraister en Enduring Time14:

Durante el mantenimiento de cualquier cosa no se genera o se produce, ni ocurre la irrupción de algo nuevo. No es un tiempo de revoluciones, sino un tiempo paralelo que trata de sostener un presente que se prolonga. Mantenemos una maquinaria, una posición, nuestra vida y la de los demás, nuestra serenidad, nuestro frágil estado mental.

He descubierto que este tipo de trabajo —cuidar lo que ya tengo, incluyendo especialmente mis relaciones, pero también el espacio en el que vivo y los objetos con los que lo lleno— es una de las cosas más valiosas que puedo hacer. Como continúa Baraister, este enfoque en lo que existe en el presente no es necesariamente algo que nos ancla al pasado, sino algo que trata de mantenernos a flote hacia el futuro. Así, los quehaceres cotidianos aparecen como algo fundamentalmente diferente de otras actividades capitalistas que priorizan la producción de lo nuevo, el crecimiento y la expansión. Todo esto ocurre mientras estos quehaceres se reproducen, explotando toda la mano de obra disponible y todas las minorías posibles (mujeres, gente de color, gente que vive en la precariedad).

Mientras cocinaba la cena para unas veinticinco personas en la cooperativa, me parecía que cada día empezaba antes. En lugar de dedicar tres horas a preparar la comida, tardaba seis, saliendo justo después de clase para empezar. Sabía que era extraño alargar una tarea a medida que me volvía más hábil en ella. De hecho, gran parte de mis esfuerzos en el resto de la vida universitaria consistían en ser más eficiente: ¿Cuánto material puedo estudiar hoy?, ¿cómo puedo leer más rápido? Incluso sentía la necesidad de maximizar mi tiempo mientras estaba en el gimnasio, ejercitándome intensamente para justificar el tiempo invertido. Tampoco recuerdo la última vez que me cepillé los dientes sin tratar también de leer las noticias o hacer alguna otra cosa. Pero me encantaba preparar la cena porque durante el proceso mi necesidad de eficiencia y de maximizar el rendimiento de mis esfuerzos era sustituida por otra cosa.

No era la primera vez que me hacía mis propias comidas, ni la primera vez que tenía que ocuparme de tareas corporales. Había incluso trabajado anteriormente en hostelería, donde ser eficiente era primordial. Pero creo que en la cooperativa experimentaba un tipo de temporalidad diferente, ya que el trabajo que estaba haciendo era un acto de cuidado hacia la comunidad. Iba más allá de la comida que producía. Podría haber hecho un plato malo, algo que por desgracia pasa, y poco sobre el acto hubiera cambiado. En cambio, pedir comida para todos habría sido una experiencia muy diferente. Estoy dispuesta a dedicar el tiempo necesario en cocinar para aquellos cuyas vidas están ligadas a la mía. No soy su sirvienta, los sirvo a cambio de cooperación.

Para el trabajo asistencial, la consideración de la cantidad producida es aún más extraña. El trabajo asistencial consiste en estar ahí para una persona. En Esclavos del Tiempo15, Judy Wajcman escribe:

Mientras que la lógica dominante en los lugares de trabajo capitalistas es la de la eficiencia y la rentabilidad, una lógica diferente gobierna la vida doméstica, una que es principalmente emocional y moral más que cuantitativa.

Es imposible acelerar el ritmo del tiempo de calidad.

La temporalidad del trabajo dirigido a los demás de forma responsable, no en servidumbre, funciona bien según mi experiencia académica. Proporciona una razón para más descartar la huida como respuesta. Imaginemos al protagonista de Bartleby, el escribiente16 de Herman Melville diciendo «prefiero no hacerlo» cuando se le presenta una tarea que aceptó hacer en una cooperativa. Solía ver mucho potencial radical en la perspectiva de Bartleby, ya que no me imaginaba cómo se podía vivir correcta y moralmente en una sociedad capitalista o en sus instituciones académicas. Pero Bartleby solo nos enseña a huir; la pregunta de cómo queda sin respuesta.

Por tanto, ha sido gracias a las tareas que realizaba en la cooperativa que he podido expresar la temporalidad y la lógica singulares que también experimentaba en otros lugares, como en las conversaciones con mis abuelos o en los paseos con mis amigos. Las tareas por si solas asquean, es dentro de la estructura de la comunidad donde cobran vida.

Tres perspectivas de la cocina de la cooperativa.

Notas, en inglés

[1] Shahid, S. (2022, 20 diciembre). Understanding Academic Precarity with Iris Marion Young: Who’s Responsible? Blog of the APA. https://blog.apaonline.org/2021/12/31/understanding-academic-precarity-with-iris-marion-young-whos-responsible/

[2] makom tv. (2012, 22 julio). Professor Michael Sandel  «The Law of Return and the Right of Return» [Vídeo]. YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=iAtl1QIJobU

[3] Avoiding the Wait: Leaning In, Zooming Out. The Harvard Crimson. (s. f.). https://www.thecrimson.com/column/academic-flotsam/article/2021/10/6/cerbone-avoiding-the-wait/

[4] HUPD Officer Involved In February Smith Center Arrest Criticized For Use of Force In Two Prior Incidents. The Harvard Crimson. (s. f.). https://www.thecrimson.com/article/2020/3/8/harvard-police-officer-force-criticism/

[5] Horton, M., & Jacobs, D. (2003). The Myles Horton Reader. Pp. 78. Amsterdam University Press.

[6] Vínculo: https://schoolforethics.org

[7] Comaroff Shows That At Harvard, Ethics Take a Backseat to ‘Brilliance’. The Harvard Crimson. (s. f.). https://www.thecrimson.com/article/2022/2/17/finlayson-comaroff-ethics/

[8] Bendik-Keymer, J. S. S. &. (2023, 15 febrero). A Little Place to Oppose Insecurity in the World. Blog of the APA. https://blog.apaonline.org/2021/06/25/a-little-place/

[9] Bendik-Keymer, J. (2022, 20 diciembre). Can You See Something Better than Philosophy? Blog of the APA. https://blog.apaonline.org/2022/01/28/just-a-discipline/

[10] Freire, P. (1968). Pedagogía del oprimido.

[11] Bell hooks es una destacada escritora, teórica feminista y activista social estadounidense. Su nombre real es Gloria Jean Watkins, pero adoptó el seudónimo “bell hooks” en honor a su bisabuela, quien había sido llamada así en honor a su madre.

[12] Hooks, B., & Malo, M. (2021). Enseñar a transgredir: La educación como práctica de la libertad (Ensayo) (1.a ed.). Capitán Swing Libros.

[13] Times, P. B. T. N. Y., & Kimmelman, M. (2020, 11 junio). The Great Empty. The New York Times. https://www.nytimes.com/interactive/2020/03/23/world/coronavirus-great-empty.html

[14] Baraitser, L. (2017). Enduring Time. Pp. 52. Van Haren Publishing.

[15] Wajcman, J., & Ramos, F. J. (2017). Esclavos del tiempo: Vidas aceleradas en la era del capitalismo digital. Pp. 131. Paidós.

[16] Melville, H., & Borges, J. L. (1999). Bartleby, el escribiente. Plaza & Janés.

Imágenes | Tomadas del artículo original.

Artículo original de:

Katherine Cassese
Estudia en el Harvard College. Ha impartido clases de filosofía a alumnos de enseñanza media y ha sido redactora de la Harvard Review of Philosophy. Se graduó en la School for Ethics and Global Leadership de Washington, D.C., y en la Laurel School de Shaker Heights, Ohio.

Traducido por:

María Mollá Ruiz de Vargas (Filosofía en la Red):
Estudiante de Filosofía y Ciencia Política en la Universidad Rey Juan Carlos de Madrid. Originariamente de Barcelona. Interesada en el cine y las nuevas tecnologías.

El presente artículo es una traducción de María Mollá Ruiz de Vargas del texto How to Run To, Not From: Chores, Cooperatives, & Grimy Learning, de Katherine Cassese, que ha sido traducido con autorización del Blog de la American Philosophical Association como parte de la alianza de colaboración que tenemos con ellos. 

por American Philosophical Association (APA)

The American Philosophical Association promueve la disciplina y la profesión de la filosofía, tanto dentro de la Academia como en la arena pública. La APA apoya al desarrollo profesional de los filósofos en todos los niveles y trabaja para fomentar una mayor comprensión y apreciación del valor de la investigación filosófica.

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